STRATEGIE DI GESTIONE DELLA CLASSE





Complicare-la-Vita-al-Tuo-Gruppo

Premessa

Alla scuola italiana è ormai da anni riconosciuto il compito di accompagnare gli studenti in un percorso di formazione e di crescita che coniughi e coaguli le istanze culturali rivolte allo sviluppo cognitivo nel versante dell’istruzione, con quelle di sviluppo della persona e delle sue dimensioni affettive, emotive, relazionali, afferenti all’educazione.

Una scuola, dunque, che sappia promuovere percorsi formativi che bilancino i due versanti, quello dell’educazione con quello dell’ istruzione. In altre parole, un modello di scuola che ricerca la valorizzazione sia del piano cognitivo sia di quello culturale e personale.

L’ambizioso scopo cui le istituzioni scolastiche dovrebbero tendere, infatti, consiste nella promozione di una didattica che recuperi  dai saperi e dai contenuti disciplinari gli elementi per l’implementazione della formazione umanistica.

Ha notevole credito, infatti, il paradigma della inscindibilità delle dimensioni della cultura, della scuola e della persona che il filosofo Edgar Morin ci ha consegnato a commento e introduzione delle Indicazioni per il curricolo per la scuola di base del 2007, insieme a quello di inscindibilità dei saperi e di convergenza tra la formazione umanistica e quella scientifica.

Sulla scorta di tali affermazioni e nell’intento di rendere effettivo il bilanciamento della dimensione culturale con quella umanistica, assume primaria rilevanza la realizzazione nelle istituzioni scolastiche, di ambienti di apprendimento caratterizzati da alcune fondamentali dimensioni tese alla realizzazione e alla promozione di  significative  relazioni educative.

Gli attori coinvolti nel processo di istruzione-educazione sono molteplici così come le relazioni che si instaurano tra essi. La loro cura costituisce una emergenza da cui non è possibile sfuggire.

 

 

La relazione educativa

La cura rivolta alla realizzazione di buone  relazioni educative a scuola può divenire il veicolo attraverso il quale mediare i saperi disciplinari e la cultura per la formazione integrale della persona e la promozione di competenze del sapere, del saper fare e dell’essere.

In tal modo si realizza una pedagogia della reciprocità o di reciproco apprendimento in cui l’attività conoscitiva non ha luogo in uno stato di  vuoto sociale, ma si manifesta sempre all’interno di una specifica situazione.

Tra i mediatori e gli strumenti utilizzabili, oltre all’attenzione per l’ambiente di apprendimento, entità significativa nei processi cognitivi, riveste particolare pregnanza l’assunzione di uno stile educativo flessibile, attento alla complessa e variegata realtà dei gruppi di alunni e delle dinamiche che si attivano al suo interno.

Nella pratica didattica, inoltre, si utilizzano alcune strategie di gestione della classe che facilitano e sollecitano l’implementazione di sane relazioni educative.

 

 

La gestione della classe

La classe è un sistema complesso composto da soggetti portatori di diverse esigenze e svariati bisogni educativi. Inoltre al suo interno si instaurano rapporti simmetrici tra pari e rapporti asimmetrici tra insegnanti e alunni che si intersecano.

Uno dei ruoli fondamentali del docente, dunque, consiste nell’orchestrare e nel dirigere con una attenta e sapiente regia, i processi e le relazioni nel gruppo.

Saper gestire la classe, dunque, è una delle competenze richieste al docente il quale può avvalersi di varie strategie facilitanti e soluzioni percorribili.

L’agire dell’insegnante è contestualizzato, le sue strategie non sono isolate o disorganizzate ma tendono a creare un intenzionale contesto di apprendimento e di reciprocità.

 

 

 

Il problem solving

È una strategia efficace per dirimere le controversie tra due o più persone. È un insieme di processi di analisi e di approccio a situazioni problematiche nel tentativo di trovare delle soluzioni fattibili ad esso.

Il termine è nato in ambito matematico e si è poi diffuso in riferimento ai processi implicati nell’affrontare problemi di diverso tipo, compreso quelli di ordine personale, interpersonale e di gruppo.

Per problema si intende qualsiasi situazione di ostacolo in cui impatta il soggetto in formazione e che necessita l’impegno di strategie cognitive e di pensiero.

Pur attingendo al repertorio di schemi cognitivi già posseduti, il soggetto ha bisogno di adattarli o di percorrere nuove piste per la ricerca di una o più soluzioni adeguate.

Il problem solving, dunque, si caratterizza come attività del pensiero costituita, secondo alcuni autori, da sei tappe:

-          Esposizione del  problema;

-          Proposizione delle varie soluzioni;

-          Considerazione degli aspetti positivi e negativi di ogni proposta;

-          Eliminazione delle soluzioni non idonee;

-          Predisposizione dei mezzi di attuazione della soluzione scelta;

-          Verifica dei risultati ottenuti.

 

In merito alle azioni cognitive messe in campo nel processo di problem solving, però, ritroviamo alcuni elemento della dimensione operativa della personalità che rimandano ad attività mentali assai raffinate quali:

-          Focalizzare il problema, selezionarlo, definirlo e darne una descrizione.

-          Analizzare il problema nella sua globalità e in merito ai dati di riferimento;raccogliere i dati e individuare i fattori critici.

-          Risolvere il problema generando varie soluzioni in alternativa tra loro, selezionare quelle più efficaci in termini di costi e di economia di tempi, sviluppare un piano di attuazione.

-          Mettere in atto il piano di soluzione attingendo a risorse organizzative di vario genere.

-          Valutare gli esiti finali.

 

 

 

Il problem solving a scuola

Il ruolo di regia  svolto dall’insegnante nell’applicazione della strategia del problem solving è assai rilevante.

Le varie fasi del processo individuate, infatti, necessitano di una sapiente guida almeno durante le prime applicazioni della strategia.

L’insegnante, di fronte a una situazione critica generatasi nel gruppo degli alunni sia per cause legate all’apprendimento che per motivazioni legate ai conflitti nel gruppo o in generale o alle relazioni tra i suoi componenti, sollecita l’individuazione del problema e la ricerca delle ipotesi di soluzione.

Anche l’alunno è però soggetto attivo nel processo di risoluzione dei problemi poiché partecipa ai passaggi topici in cui viene descritto, analizzato e identificato il problema.

Attraverso la discussione, tecnica assai utile per la descrizione del problema, i soggetti coinvolti possono dare forma ad esso, avanzare proposte, monitorarne gli effetti della loro applicazione.

Si tratta, dunque, di azioni cognitive che generano competenze metacognitive e di riflessione individuale e condivisa.

Saper risolvere problemi diviene, dunque, una competenza complessa e generatrice di abilità legate alla capacità di scegliere, di organizzare, di orientare le proprie scelte.

 

 

 

Il reciprocal teaching

Il reciprocal teaching è una forma di apprendimento cooperativo connotato dalla caratteristica della bidirezionalità. Le attività sono incentrate sulla lettura e sulla discussione di un articolo, di un video, o di altro materiale che tutti devono capire ai fini della ricerca comune da effettuare.

Si attua in contesti di apprendimento collaborativi composti da ruppi di circa sei membri e con l’esercizio guidato di quattro strategie cognitive di monitoraggio:

-          Porre domande,
Riassumere il nocciolo dell’argo­mento,

-          Chiarificare se vi sono dei problemi,

-          Fare predizioni sul contenuto successivo.

 

Queste strategie hanno il potere di sollecitare la discussione poiché sono eccellenti strumenti di comprensione-monitoraggio.

Il reciprocal teaching provoca, infatti, zone di sviluppo prossimale dove trovano sostegno lettori di capacità differenti. Benché alcuni membri del gruppo possono non essere del tutto capaci di partecipare completamente, esteriorizzare il pensiero sotto forma di discussione, esso consente ai principianti di apprendere dai contributi di coloro che sono più esperti. Inoltre, lo sforzo collettivo di trovare il consenso sul significato permette di portare a termine il compito che è leggere per comprenderne il significato. In questo modo, “il compito è semplificato attraverso il supporto sociale dato da una varietà di competenze e non attraverso la scomposizione del compito in abilità fondamentali”.

 

 

La discussione

La discussione di gruppo è una strategia di apprendimento di una conoscenza socialmente condivisa. Essa rappresenta una delle possibili situazioni didattiche di promozione di momenti di confronto e di arricchimento individuale e collettivo.

La discussione consente ai partecipanti di recuperare le conoscenze nuove, appena acquisite, di elaborarle personalmente, di riutilizzarle in una situazione collettiva, confrontandole con le elaborazioni fatte dagli altri.

È un momento didatticamente importante, nonché una strategia di autoformazione.

Inoltre, la realizzazione di una situazione di discussione richiede una modifica comportamentale graduale da parte dei membri del gruppo.

Le fasi sono così riassumibili:

-          Individuazione dell’argomento di discussione

-          Analisi del compito

-          Mappatura delle conoscenze pregresse

-          Confronto delle conoscenze

-          Scambio di prospettive cognitive differenti

-          Promozione di atteggiamento di accettazione del punto di vista altrui

-          Ricostruzione dei propri punti di vista

-          Condivisione dei concetti

-          Mappatura conclusiva dei concetti e delle relazioni tra essi

-          Valutazione del percorso.

 

 

Una delle valenze della discussione è rintracciata nella facilitazione di conoscenza reciproca tra alunni e docenti. Per il docente, infatti, essa può rappresentare una modalità per scoprire che l’alunno possiede conoscenze, strategie e competenze non previste o che, durante l’esperienza di discussione, ne ha acquisite altre.

Notevoli, infine, i guadagni sul versante della reciprocità e della qualità delle relazioni educative.

 

 

 

 

Il  Modeling

 

Il termine indica la dimostrazione dei comportamenti da imitare.

L’attività può essere rivolta al gruppo classe/sezione, a un piccolo gruppo o al singolo bambino.

L’insegnante mostra, in modo coinvolgente, come si utilizza un materiale, come si svolge un gioco, come si ascolta…

Gli elementi comunicativi importanti sono: l’enfasi posta nel gesto, la lentezza dell’esecuzione, l’essenzialità del linguaggio verbale.

Il presupposto teorico è che i modelli di comportamento sono più efficaci delle parole. E’ più probabile che un bambino faccia ciò che fanno gli insegnanti piuttosto che quello che dicono di fare.

Questa metodologia è molto utilizzata in ambito scolastico, specie nella scuola dell’infanzia.

Nel valutare i risultati di questa attività l’insegnante osserva semplicemente se il bambino riproduce i comportamenti “dimostrati”.

La documentazione  può essere realizzata con fotografie, narrazioni dell’esperienza.

 

Il  Brainstorming

 

La parola significa “tempesta di cervelli”, in pratica significa che bisogna mettere in gioco le proprie idee.

E’ un attività di gruppo in cui ognuno deve dire ciò che gli viene in mente sull’argomento proposto.

L’insegnante annoterà le idee che emergeranno su una “memoria esterna”. In questo modo i  partecipanti non dovranno  preoccuparsi di ricordare tutto ciò che viene detto.

Nella valutazione dell’attività l’insegnante rileva se i bambini partecipano attivamente o se preferiscono osservare gli altri.

Come documentazione si può utilizzare la  “memoria esterna”.

 

Il Circle time

 

Il “circle time” o “tempo del cerchio” è uno strumento per creare  un clima  favorevole nella classe/sezione, oltre che apprendimento, relazione, sviluppo della creatività, collaborazione e assunzione di responsabilità da parte di alunni e insegnanti.

Si tratta di uno spazio-tempo ben definito all’interno del quale i vari componenti del gruppo si riuniscono per affrontare un tema o un problema proposto da uno/più alunni  o dall’insegnante.

La riuscita di un circle time nella scuola dell’infanzia è un punto di arrivo, nella scuola primaria un punto di partenza, se i bambini sono stati abituati all’utilizzo di questa metodologia.

Alcune regole:

  1. i  bambini devono sedersi in cerchio su un tappeto o sulle sedie, vicini tra di loro e in modo da guardarsi; ciò è fondamentale per garantire una comunicazione circolare;
  2. il gruppo non deve essere troppo numeroso (max 10-12 bambini) per dar modo a tutti di esprimersi e far si che  la discussione non duri troppo a lungo (max 15 minuti nella scuola dell’infanzia, 30 minuti nella scuola primaria);
  3. la frequenza delle discussioni deve essere di almeno 1-2 volte la settimana, con possibilità di riunioni straordinarie in caso di avvenimenti da discutere immediatamente;
  4. l’argomento da discutere può essere proposto da uno/più alunni o dall’insegnante;
  5. l’insegnante ha il ruolo di facilitatore e di osservatore: darà voce  ai bambini facendoli parlare, raccontare, chiedere, catturando la  loro attenzione,  introducendo lei stessa un argomento di conversazione.

Altre norme emergono solitamente durante le discussioni e sono proposte dai bambini stessi, anche con sanzioni che dagli stessi vengono auto-assegnate quando si interviene a sproposito, quando non si rispetta il proprio turno, si deride un compagno, si protesta per una opinione diversa dalla propria …

E’ bene concordare le regole nel gruppo e una volta accettate scriverle su un cartellone che può essere utilizzato come “memoria” delle decisioni prese.

Obiettivi di un circle time possono essere:

  • creare un clima di fiducia e di accettazione;
  • infondere sicurezza;
  • conoscere i compagni;
  • accettare e rispettare le regole (es. parlare uno alla volta);
  • imparare e riflettere;
  • stimolare i più timorosi;
  • risolvere efficacemente eventuali conflitti, portati nell’incontro di gruppo;
  • imparare a discutere meglio insieme;
  • saper ascoltare;
  • sentirsi libero di esprimere la propria opinione;
  • accettare le opinioni degli altri;
  • sentirsi più sicuri di sé;
  • arricchirsi reciprocamente;
  • trovare le modalità per esprimersi in modo corretto, anche analogicamente.

Un circle time può essere documentato trascrivendo di ciò che i partecipanti dicono (bambini e insegnanti) o videoregistrando l’incontro.

 

In un circle time l’insegnante valuta la partecipazione l’interesse dei bambini e osserva:

  1. come si dispongono gli alunni in cerchio (vicino a chi si siedono? le vicinanze sono sempre le stesse o casuali?);
  2. se tutti sono coinvolti nella discussione;
  3. se tutti si sentono a proprio agio;
  4. a chi sono dirette le comunicazioni;
  5. come si svolgono gli interventi.

 

Il  Role playing

 

E’ un gioco di ruolo, una drammatizzazione secondo i ruoli e le scelte di soluzione operate .

Può essere utilizzato come metodo di animazione pedagogica, con lo scopo di vivacizzare l’insegnamento fin dalla scuola dell’infanzia, ma l’utilizzo di questa metodologia è adatto dal 2° ciclo della scuola primaria.

Gli obiettivi di un role playing possono essere:

  • sviluppare le capacità di comunicare e gestire le relazioni interpersonali;
  • migliorare le capacità di ascolto e di comprensione dei punti di vista degli altri;
  • saper osservare e analizzare i comportamenti altrui;
  • sviluppare la capacità di mediazione;
  • produrre strategie per affrontare situazioni reali complesse.

Il role playing si propone di simulare, per quanto possibile, una situazione reale, allo scopo di far conoscere ai partecipanti, attraverso l’esperienza pratica, le relazioni che si stabiliscono in un’attività caratterizzata da un importante processo di comunicazione.

La validità di questa tecnica in termini di apprendimento poggia sulla funzione della simulazione, intesa come mimesi della realtà agita ludicamente.

Il gruppo dei partecipanti si divide in due parti: alcuni interpreteranno dei personaggi in una situazione realistica della vita scolastica, altri osserveranno la loro azione.

Il vantaggio sta nel fatto che, a differenza della situazione reale, il processo che si sviluppa nel gioco di ruolo non avrà conseguenze nella vita reale. Ai partecipanti che fungeranno da “attori” verranno assegnate delle “parti” che definiscono il loro ruolo nella situazione che si vuole ricreare; a tutti sarà dato uno scenario che definisce il contesto nel quale l’azione si sviluppa.

Gli “attori” , dopo aver studiato la parte, dovranno agire non tanto secondo le proprie inclinazioni, quanto secondo il carattere dei personaggi che sarà descritto nelle singole “parti” .

Mentre gli “attori” studieranno le “parti”, gli “osservatori” e il conduttore, formuleranno ipotesi su quali aspetti del play debbano essere osservati e in vista di quali risultati.

La performance dei partecipanti che sono stati “attori” non è oggetto di valutazione in quanto tale.

Durante l’azione gli “osservatori” stanno in silenzio sia per influire il meno possibile sulla rappresentazione, sia per svolgere al meglio il proprio compito di osservazione. A tal fine si dispongono fisicamente in modo da cogliere le comunicazioni verbali e non verbali tra gli attori.

Durante la fase di azione l’insegnante svolge il ruolo di osservatore e alcune funzioni di “regia” se il role-playing lo richiede.

Conclusa la fase di preparazione e il play si passa in plenaria a riportare le osservazioni e a discuterne: è importante che tutti comunichino le loro osservazioni. Generalmente si esprimono per primi gli “osservatori”, successivamente intervengono gli “attori” riportando le loro impressioni, emozioni, scelte di recitazione, ecc.

 

Tempistica:

  • fase di preparazione in plenaria con la trasmissione delle istruzioni: 10 minuti;
  • fase di preparazione individuale degli “attori” e del gruppo degli “osservatori”: 20 minuti;
  • fase del play vero e proprio: 15 minuti circa;
  • discussione: da 15-30 minuti;
  • conclusioni: 10 minuti.
  • sarebbe opportuno che non vi fossero interruzioni.

 

Utilizzando questa tecnica con i bambini più piccoli, in fase di discussione è sufficiente chiedere agli “osservatori” di descrivere cosa hanno osservato, agli “attori” come stanno, se gli è piaciuta questa esperienza.

Nella valutazione l’insegnante osserva, in primis, l’interesse e la partecipazione degli alunni e, successivamente, rileva:

  • le modalità di comunicazione utilizzate nel gruppo;
  • il miglioramento meno delle capacità di ascolto e comprensione dei punti di vista altrui;
  • la capacità di  osservazione  e analisi dei comportamenti altrui;
  •  la capacità di mediazione;
  • le strategie utilizzate per affrontare situazioni  complesse.

 

La documentazione può essere realizzata descrivendo il gioco, narrando tutte le fasi dell’esperienza, trascrivendo di ciò che i partecipanti dicono al termine del role playng (osservatori, attori e conduttore), videoregistrando preparazione, azione e discussione.

L’ascolto attivo

Il metodo  Gordon, basato soprattutto sull’accettazione, sull’empatia, sul dialogo intende  realizzare un’efficace relazione tra insegnanti ed alunni e creare un’ osmosi  tra sfera affettiva e conoscitiva, indispensabile per un percorso apprenditivo fluido, senza resistenze. “Mi sono abituata a poco a poco a essere me stessa in ogni momento della giornata scolastica, non cervello che si rivolge ad altri cervelli, ma totalità, cioè persona che pensa, sente, agisce, che si rivolge ad altre persone che pensano, sentono, agiscono… Non ho mai imposto le mie idee, ma ne ho preteso il rispetto, essendo io la prima a rispettare quelle degli altri. Non ho fornito soluzioni alle varie controversie che si verificavano, ma ho lasciato che ciascuno trovasse la propria”.

Elemento indispensabile  per una buona relazione con i bambini è l’accettazione. Spesso l’insegnante manda all’alunno messaggi con i quali  comunica  rifiuto e  necessità di cambiamento, provocando nell’altro atteggiamenti di difesa, mancanza di autostima e risultati apprenditivi inadeguati.

Gordon elenca dodici categorie del linguaggio del rifiuto:

 

 

Questi messaggi  bloccano, rallentano la comunicazione nei due sensi. Le prime cinque espressioni dell’insegnante offrono una soluzione al problema del bambino che non riesce  a completare un compito; le successive tre frasi esprimono un giudizio e mettono in risalto gli errori e l’insufficienza dell’alunno, distruggendo la sua autostima. Le altre due asserzioni manifestano il tentativo di cancellare, di negare  il problema: i complimenti, al pari delle critiche, sono percepiti come non corrispondenti all’immagine che il bambino ha di se stesso. Nell’undicesimo enunciato, si  spinge l’alunno ad adottare atteggiamenti difensivi e a chiudersi sempre di più. Con la dodicesima frase, si comunica all’altro che il suo problema non è importante e si evidenzia il non voler aver niente a che fare con lui.

Quello che l’insegnante pensa del bambino diventerà poi l’immagine  che il bambino avrà  di se stesso: sbaglia, non sa fare niente, è un incapace.  Solo se si è in grado di comunicare approvazione per un’altra persona, si può essere veramente di aiuto:         “l’accettazione è come un terreno fertile che permette ad un debole  seme di svilupparsi nel fiore che è contenuto in lui”: essa è capace di liberare queste potenzialità. Se si ripete continuamente ad un bambino che si comporta male, egli sarà sicuramente un bambino che si comporterà male. L’insegnante che, invece,  sa accettare, offre al suo alunno l’occasione e lo strumento per conquistare l’autonomia e per risolvere i suoi problemi.

 

 

 

L’ascolto attivo è il linguaggio dell’accettazione che si esprime attraverso quattro momenti:

Ascolto passivo : il bambino espone i propri problemi senza essere interrotto.           Il silenzio lo stimola a confidarsi ed evita le barriere della comunicazione.

Messaggi d’accoglimento: durante le pause del discorso, è utile usare cenni di attenzione non verbali (annuire, chinarsi in avanti, sorridere, aggrottare le sopracciglia…) e verbali ( ( Ti ascolto, sto cercando di capire ) per comunicare al bambino che l’insegnante lo sta ascoltando.

Inviti calorosi: (Vorresti dirmi qualcosa?…E’interessante, continua…Che ne dici di parlarne?…): sono incoraggiamenti per far parlare di più l’alunno senza esprimere giudizi  e valutazioni.

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